职业教育“三教”改革的靶向逻辑
职业教育“三教”改革正经历“化学治疗”转向“靶向治疗”的改革阶段。教师、教材、教法具有更新快、变化大、范围广等特点，这些特点使得“三教”改革难以掌控，不知道“从哪改”“如何改”的困境直接导致职业院校只能采取“逢教就改”的化疗手段，看似大刀阔斧改革的表象下，是难找症结的实质问题。与“化学治疗”的非选择性改革不同，“三教”改革迫切需要“靶向治疗”，即针对职业教育类型教育的本质特征，准确识别当前“三教”病症位点，从而精准地选择病症节点进行改革，达到治愈“病症区域”的效果，而这需要跳出“成果陷阱”的行为靶向、坚持“学生习得”的目的靶向、聚焦“教师改革”的精准靶向。
一、跳出“成果陷阱”的行为靶向
从应然的角度，“三教”改革是围绕教师、教材、教法的战略性、系统性、综合性改革，是涉及“教”与“学”整体闭环的综合改革。但在实践场域，“三教”改革却掉入“成果陷阱”，仅以打造与教学有关的标志性成果作为改革路径。实际上，“三教”改革不等同于高水平学校、优质学校、示范性实训基地、示范性职教集团等荣誉和奖项，也不是通过培育教学名师、开发规划教材、打造“课堂革命”典型案例等项目就能完成。应然与实然的悖论，是内化于这两个价值起点的矛盾，也是对“三教”改革难以把握的外在表现。
一方面，“成果陷阱”的实然价值起点难以摆脱功利性的嫌疑。由于职业教育自身的复杂性，人才培养质量是逐步外显的，难以用统一的评价标准衡量，因此其改革成效往往具有滞后性、内隐性、连续性。这些特征制约着职业院校“三教”改革的手段，只有打造标志性成果才能作为明显的表现形式，否则可能落入无人知改、改了无用、无法再改的“三无”困境。另一方面，“三教”改革的应然价值起点是教育性以及职业教育特有的应用性，如何平衡其中的教育性、应用性、功利性，是需要深入思考和探究的问题。“三教”改革的根本任务是立德树人，培养德技并修的高素质劳动者和技术技能人才，其中“育人”是宗旨，“服务”是导向，而“成果”仅是抓手。故必须跳出“成果陷阱”，牢牢把握“三教”改革对学生个人综合发展的教育性以及回应经济社会诉求的应用性，形成贯彻育人宗旨，把握两个服务导向，建设N个标志性成果的“1+2+N”的“三教”改革行为靶向。
二、坚持“学生习得”的目的靶向
在当前社会发展需求侧结构性变革的背景下，作为人才培养供给侧的职业教育肩负着重要职责，而课程作为职业院校人才培养的核心手段，是至关重要的一环。为回应时代需求，“三教”改革最终目的要落在提升职业院校的课程质量、提升技术技能人才培养质量上，为我国产业的转型升级提供优质的人力资源，其成效要在学生身上体现，要以“学生习得”为改革的最终旨归。
为了迎接创新型国家建设对职业教育的挑战，辨明教学资源投入与实际人才产出的关系显得尤为重要，“成果导向教育”（Outcome-based Education）理论成为了教育改革的主流理念。该理论强调以学生需要的能力为导向，促使教学从“教什么学什么”变革为“学什么教什么”，重心从重视教学资源的投入转向注重学生习得的成果，有助于推进职业教育“三教”改革纵深发展。第一，明确培养目标和能力指标，为“三教”改革指引方向。职业院校应自觉对市场需求概况、专业核心能力、岗位技术技能等进行全方位的调研，并逐层分解，形成对接市场需求的人才培养目标、符合核心能力的毕业标准、囊括岗位技能的教学内容等，做好“三教”改革的顶层设计和施工蓝图。第二，配置课程体系和教学资源，为“三教”改革释放动能。职业院校根据培养目标和能力指标，逆向设计课程体系。根据课程体系，配置与之相对应的师资、教材、设备等教学条件，并设计支撑课程的教学方法，使“三教”改革有目标、有方向、有动力的实施。第三，优化评价考核和反馈机制，为“三教”改革提供保障。职业教育培养的人才不仅需要理论知识体系，更重要的是具备“学以致用”的应用能力，所以职业院校应注重学生动手操作能力、思维发散能力等方面的考核。此外，学校还应重视“学生习得”评价结果的反馈作用，使其成为完善“三教”改革的重要依据。
三、聚焦“教师改革”的精准靶向
一切变革中，人是最根本的因素。从整体教育系统来看，习近平总书记把“教师”视为中国的立教之本、兴教之源。师资建设问题既是新时代教育事业发展的着力点，也是制约教育发展质量的瓶颈，教师具有极其重要的基础性地位。从“三教”内部关系来看，通过教师改革才能实现教材和教法的根源性改革，而教材和教法改革是推进教师改革的重要手段，可见“三教”改革的主导因素和主要矛盾皆是教师改革，“三教”改革理应聚焦“教师改革”的精准靶向。
“教师改革”何以可能？从国家层面看，政府给予职业教育教师改革的政策红利不断加码，致力于解决体制不顺、投入不够、路径不畅等一系列问题。“兼职兼薪”“职称改革”“国外研修”等成为各地职业教育改革实施方案的高频词汇，这些举措的落地，对师资队伍建设具有巨大的推动作用。从学校层面看，可采取建制度、搭平台、组团队的改革方法。一是建制度。职业院校沿袭了普通教育的部分制度，在当前应接不暇的职教改革中所显现的稳定性和抵抗力不足，相应的制度难以关照各方协同互动的关系，亟须重建制度，如建立“固定岗+流动岗”的教师资源配置新机制。二是搭平台。职业院校要与企业密切合作，构建产教融合的多元培养培训格局，让企业成为教师成长的重要平台。职业院校还要与社会密切联系，搭建支持教师专业发展的项目平台，面向社会提供专业技术支持。三是组团队。职业教育“双师”教师队伍建设要从“个体结构化”走向“团队结构化”。强调校内教师的相生相长，注重教师专业结构的内部跨界，由不同专业教师组成协作共同体。注重校外教师的互补互通，构建教师来源结构的外部跨界，建立学校教师与各领域专家结合的复合结构型团队。内外跨界的教师团队，使得不同专业、技术、领域的资源汇集，为复合型人才培养提供有力的师资支撑。
作者：林克松，西南大学副教授；刘璐璐 西南大学硕士研究生
文章来源：节选自《当代职业教育》，2021年第4期
职业教育“三教”改革的系统逻辑
“三教”改革是不可割裂的系统工程，需要总体规划、联合设计，规避“锁在闭环中改革”和“碎片式改革”。具体而言，“三教”改革是一个整体的联动系统，必须处理好“三教”改革与职业教育全局改革的关系，要与新时代职业教育体系建设、制度建设等紧密结合，不能局限在“三教”闭环中。此外，“三教”是一个三足鼎立的自足系统，每一个要素都有维系“三教”体系运转的独特功能，都是不可或缺的结构，必须重视教师、教材、教法三者的联动作用和平衡关系，不能简单割裂看待、碎片式改革。
一、以课程建设为统领，加快“三教”集成改革
课程建设是“三教”改革的集成点，其中教师是课程教学的主体、教材是课程建设的载体、教法是课程实施的导体。“三教”改革要以课程建设为统领，只有将“三教”置于课程建设中才能体现其应有价值、探索其改革路径。谈及课程建设，必须瓦解以前的学科体系结构，对焦职业教育类型教育的特征，将课程建设置于新时代职业教育改革发展的整体背景下进行，为“三教”改革加持类型特色、赋予时代意义、彰显育人价值。
首先，以提升教学水平为支点，拓展教师改革之路。推进高质量课程建设，需要依托高水平教学，并以此为目标进行教师改革。从教师的个体发展来看，职业院校应通过选派教师国外研修、校际交流、企业实践、社会服务等举措着力提升教师的教学水平。从教师的组成结构来看，职业院校应采取组建教学创新团队、高素质“双师型”教师团队、跨界教师团队等手段，使教师各施其能、各尽所长。其次，以革新教材体系为抓手，重构教材改革之路。职业院校要注重教材结构的设置，教材不能仅有学科知识，也不能只教技术操作，应呈现工作情境中所需要的完整能力体系。职业院校要注重教材编写的联动，主动邀请企业专家直接参与教材开发或审编，开发大批校企“双元”合作编写的活页式、立体化、工作手册式等新形态教材，确保课程教学内容与实际岗位能力要求、操作规范相吻合。职业院校还要注重教材内容的更新，及时吸收行业发展的最新技术，弱化课程教学内容与岗位要求脱节的冲突。最后，以创新课程类型为手段，畅通教法改革之路。职业教育的课程需要与企业生产过程紧密结合，传统的课堂教学无法满足培养要求，必须改革课程类型。因此，职业院校需要大胆地推行社会实践、企业实习实训等校外课程，将课堂转移到企业厂区、生产车间、田间地头，利用情境教学法、项目教学法、任务驱动法等教学方法让学生在真实情境中感悟生活、锤炼技能、再习新知。
二、以教学环节为枢纽，推进“三教”协同改革
“三教”贯穿于教与学的各个环节，是教学的主体、载体、导体，共同肩负着职业教育人才培养的重任，是一个“三足鼎立”的系统架构。均衡发展的教师、教材、教法，在教育过程中表现为相互依存、相互促进、相得益彰。反之，若某一要素改革滞后，会致使整体出现“木桶效应”，反映在教学成效中则相互排斥、相互制约、相互消减。因此，“三教”改革必须作为一个整体协同推进，不可偏废，从而形成良性循环的改革动力机制。
第一，推进理念协同改革。在打赢深化“三教”改革攻坚战中，思想是行动的指南，要先从思想上增强“三教”的协同理念。一方面，强化教师的协同意识，学校要鼓励教师在教学中尽可能地使用教材，依据教材内容探索教法改革。教师的协同意识，不仅能解决教材弱化、虚化、边缘化的问题，还能突围教学中“呈现的”“教的”“学的”不一致的困境。另一方面，加强管理者的协同意识。管理者在“三教”改革中起到引导、组织、整合、保障的重要作用，通过管理者有意识地推进协同改革，能直逼“三教”互促互进。第二，推进组织协同改革。在职业院校内部，要优选配强“三教”改革领军人，做好规划蓝图、注重齐头并进，将有能力、讲师德、无私心、肯干事的专业教师组织起来，建立一支强而有力的教学改革队伍。在职业院校外部，要构建包含社会、行业、企业、学校、家长“五位一体”的工作格局。针对教学各环节中存在的“三教”问题，从“五位”不同视角，尝试补齐短板、矫正偏失现象、增强有效沟通、实现互利共赢。第三，推进机制协同改革。职业院校要重构配套的激励、管理、保障、考核机制，重点兼顾两个方面，一是通过加大对在“三教”改革中有突出贡献的教师的奖励力度等激励手段，提升教师改革的自发性。二是通过完善经费投入与分配、考核与评价等机制，确保“三教”改革的全过程有所依据和保障。
三、以解构重建为手段，实现“三教”综合改革
“三教”改革不仅是“教师、教材、教法”三者的改革，更要基于系统、协同和嵌入的思维，联合制度、组织、能力等综合改革，从而激发“三教”改革的内生动力，并提供具有稳定性、规范性、科学性的外部保障。但职业院校在发展与演进中，已经形成系列正式或非正式的完整体系，有其固定的规矩、习惯、价值观等，这些僵化的条例制约着改革的力度和深度。基于建构主义理论，推进“三教”改革必须要尝试破除原有体系对它的制约，但已有体系既是在历史的长河中积淀的，又是各方组织均衡利益、共谋发展、协同构建的，有着根深蒂固的存在性。因此，深刻的“三教”改革必须要以解构原有体系为手段，继而重新组合各元素，重建适切的结构模型。
“三教”改革解构重建的本质不在于“破”，而在于“立”，实质是“三教”内在固有的矛盾或冲突的反映，表现出对职业教育强大的推进力量。一方面，重构关系系统。职业院校要打破“关起门”改革的局面，建立多层次、多方位、多领域的合作运行机制。具体而言，既要重视教学元素共享，包括校际、校企间的设施设备、信息资源、技术技能等，实现壁垒瓦解，又要注重教学元素流动，主要涵盖人才资源、成果专利、项目工程，保障教学资源得以最大化利用。另一方面，重建治理系统。职业教育需从“单维管理”走向“多元治理”，迈出教育领域，与经济领域共生共长。职业院校应明确政府、企业、行业、学校、社会等治理主体的功能，再从政策响应、文化传承、利益驱动、教育责任等角度挖掘各方需求，完善组织架构，均衡利益需求与冲突，形成多方联动、多元治理的局面。一言以蔽之，“三教”改革是一项系统工程，职业院校需要以重建关系系统和治理系统为突破口，通过综合改革各要素实现变革。
作者:林克松，西南大学副教授；刘璐璐，西南大学硕士研究生
文章节选自《当代职业教育》，2021年第4期
职业教育“三教”改革的融合逻辑
“三教”改革不仅是一场自上而下的政策主导性改革，更是一场由内向外的扩散融合性改革。新时代职业教育肩负培养高技术技能人才的重任，要“长入”经济、“汇入”生活、“融入”文化、“渗入”人心、“进入”议程。因而，“三教”改革要放大格局、扩大视野、拉长焦距，以“三教”为圆心，渗透不同领域、不同行业、不同部门，与学校基础、产业支撑、企业依托、市场动力、社会资源等相融合，再经由内部冲突与碰撞进行筛选和塑型，释放为更具结构性的新时代教师、教材、教法。
一、产教深度融合为“三教”改革夯实基础
职业教育具有教育性、经济性、社会性，与经济社会紧密联系是其重要类型特征，故应当与产业行业的发展同频共振。“三教”改革承袭上述特征，旨在深化教学改革，提升教学的实用性、职业性、专业性，释放职业教育人才的强大活力。无论从国家政策的顶层设计，还是社会的现实诉求，或是职业教育的本质使然，产教深度融合是构筑“三教”根基的核心、修缮“三教”设计的依据、激励“三教”创新的动力。
第一，产教融合为教师改革提供根源力量。产教融合通过“双向流动”的方式打通人才壁垒、丰盈教师资源、提升教师能力。人才由学校流向企业，职业学校通过选派教师至企业考察观摩、技能培训、顶岗实践，参与企业项目设计、产品技术研发、短期任职等培养方式，使企业成为职教教师的发展平台。人才由企业流向学校，成为人才引进的智库，职业院校挑选行业专家、能工巧匠、资深师傅组建兼职教师团队，构建校企协同育人机制。第二，产教融合为教材改革提供遵循依据。教材要反映行业的最新动态，对接市场对人才的需求，产教深度融合能实现教材生命全过程的职业加持。教材前期设计的专家共享、信息互通、机制共建等；教材中期编写的能力需求、任务分析、技术分解等；教材后期修订的资讯获取、行业前瞻、技术更新等，皆是以产教深度融合为依托。第三，产教融合为教法改革提供资源支持。充分发挥双方的设备、产地、人员等优势，重构课堂生态，大力开展工作任务式、项目式、模块化、情境教学，推进“岗课赛证”相融通，推广现代学徒制、1+X证书制度等。
二、教改项目融合为“三教”改革打通闭环
尽管教学将“教师、教材、教法”连接成环，但在各教学环节内、各教学环节间无法逃避三者存在封闭改革的窘境，往往是在各自的区域内独自变革。教师、教材、教法衔接不当，会出现教师排斥教材、教法不适教材、教师难用教法等障碍，出现教学圆环内部堵塞的现象，截断为不具连续性的闭环，致使人才培养断点、断线、断面。基于以上问题分析，“三教”改革需要推进横向连通，其实施路径是架构具有三者间共同关系的桥梁，即通过项目培养融合三者，重构新的组织关系，最终打通闭环，实现“三教”改革真实有效的落地。
通过项目培育融合“三教”，主要以培育各项目为途径综合提升教师能力，然后使教师针对教材、教法开展相关项目，提升教材、教法的质量，继而利用教材、教法项目的实施反哺教师成长。其中，需要重点兼顾两个方面：一方面，组建项目培育的教师团队。挑选优秀专兼职教师与各领域专家组成项目培育团队，并根据各教师所长之处细分为各项目培育小组，遵循“大团队指导、小团队执行”的原则，形成“三教”项目培育共同体。同时，在项目培育的过程中，着重培养教师的各项综合能力，利用教师改革提升教材改革、教法改革的主观能动性。另一方面，加强项目培育的整体部署。要求领导者立足整体视角，对各类项目进行统筹规划，确保各项目培育过程中的信息共享、汇报共听、指导共学，强化各项目成果间的关联，不可单独割裂。如培育“课堂革命”典型案例时，要与校企双元开发教材的团队、教师教学创新团队共商共建，提升新编教材的利用率、鼓励教师创新教学模式。
三、信息技术融合为“三教”改革赋能增效
在我国坚定不移地建设制造强国和网络强国的道路上，知识型、技能型、创新型、信息型人才是新时代发展中强而有力的中坚力量。这些要求促使职业教育的人才培养模式发生了深刻变化，职业院校教学改革顺势而为、乘势而上，涌入了网络化、智能化、数字化的新动能。这些新动能推动传统“三教”发生了深刻变革，催生出“智能教师”“智能教材”“智能教法”。“新三教”的出现，使教学理念从封闭走向了开放；教学模式从单一走向了多元；教学载体从平面走向了立体，是以信息技术为“三教”改革融合提质、赋能增效。
首先，“智能教师”催化教师改革。未来职业教育，具有简单性、重复性、程序性的教学环节由“智能教师”替代，释放了教师被束缚的低效时间。教师可以通过参加讲座、培育项目、科学研发、创新创业等途径进一步实现自我成就。但是，“智能教师”的存在将会给教师带来压力，教师只能通过提高教学能力和创新水平以增强自己的不可替代性。其次，“智能教材”引领教材改革。纸质教材因其实效性不强、轻便性不佳、终身性不足等弊端，在信息化时代略显无力。“智能教材”是教材改革的重要突破口，以其“活存活取活用”的优势弥补了传统教材的缺陷，开发立体化教材是教材改革的应然走向。最后，“智能教法”活化教法改革。伴随智能教师、智能教材的发展，“智能教法”因势聚强、应运而生，更多地呈现交互式、自主式、混合式的教学模式。此外，强调教法改革主动与信息技术融合，借助VR/AR等新兴技术，推进虚拟仿真、智慧课堂、混合实训、远程协作、SPOC（小规模限制性在线课程）等教法改革，使非正式学习成为“教育4.0时代”的新型教学路径。
作者：林克松，西南大学副教授；刘璐璐，西南大学硕士研究生
文章节选自《当代职业教育》，2021年第4期
仅供个人学习使用，不得用于其他用途。