高职课程标准基本问题探讨(文章摘自“中国高教研究”)

来源: 质量控制办公室发布时间:2020-07-04点击量:848

摘要:高职课程标准是对高职学生“学习结果”和“掌握的特定知识、技能和态度”等的描述, 是高职教育阶段教育质量应达到的具体指标。高职教育需要认识高职课程标准的内涵、制定者与受众等基本问题, 了解高职课程标准的形式和内容;准确把握高职课程标准的编写准则, 通过规范高职课程标准的研制工作, 有力地推进高职院校基于工作过程的课程改革。

    随着国家示范性高职院校建设工作的深入推进, 基于工作过程课程的研究与实践在高职院校如火如荼地开展起来。高职课程标准作为课程实施的参照, 它在一定程度上引导着课程改革的方向, 是高职教师、教育管理者开展实践、研讨教学问题的基础。高职课程标准的科学性和合理性, 直接关系到高职人才的培养质量。认识高职课程标准的内涵、制定者与受众等基本问题, 准确把握高职课程标准的内容和评价准则, 规范高职院校课程标准的研制工作, 对推进高职教育课程改革有着重大意义。
一、高职课程标准的几个基本问题
1.
高职课程标准的内涵
    关于课程标准的内涵, 国内外的相关机构和学者做了多方面解释。如有学者认为:“课程标准主要是对学生在经过某一学段之后学习结果的行为描述, 而不是对教学内容的具体规定 (如教学大纲或教科书) ;它是国家 (有些国家是地方) 制定的某一学段的共同的、统一的基本要求, 而不是最高要求;学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的, 而不是模糊不清的、可望不可及的;它隐含着教师不是教科书的执行者, 而是教学方案 (课程) 的开发者, 即教师是‘用教科书教, 而不是教教科书’, 它的范围应该涉及作为一个完整个体的发展的三个领域:认知、情感与动作。”[1]1992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国 (地区) 教育部长会议宣言中将课程标准界定为“是对我们希望学生在校期间应掌握的特定知识、技能和态度的清晰阐述;课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定的学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展, 以使学生为丰富完满的生活做好准备”[1]。以上解释主要是针对普通教育的课程标准而言的, 但同样也是适合高等职业技术教育的。由此可以概括为, 高职课程标准是对高职学生“学习结果”和“掌握的特定知识、技能和态度”等的描述, 是教育质量在高职教育阶段应达到的具体指标, 是管理和评价高职课程的基础, 是教材编写、教学评估、考试命题的依据。
2.
高职课程标准的制定者与受众
    高职教育课程标准应由谁来制定?这是保证其课程标准充分反映社会、经济和学生自身发展的需求, 符合高职教育发展规律的重要前提。与普通教育课程相区别的是, “职业教育课程, 是连接职业工作岗位的职业资格结构与职业教育机构的培养目标结构, 即学生所获得的相应的职业能力结构之间的桥梁。职业教育课程的任务是使学生有能力胜任职业工作岗位的现时要求, 适应社会发展的需要, 同时发展学生的个性, 适应个人发展的需要, 使学生具备接受继续教育的可能性, 从而为获得更有效的工作岗位的职业资格创造条件”[2]。职业性是高职课程的本质属性, 高职课程标准必须反映其服务对象如行业、企业、职业岗位、社会以及学生等方面的要求 (包括明示的、隐含的和必须履行的要求) 。因此, 高职课程标准的制定者除了高职院校的教师、高职课程研究专家外, 更应有来自行业、企业一线的实践专家。各方人员通过广泛的交流与协商, 发现问题, 达成共识, 形成方案。实际上国外许多国家在实践中都注意到了参与人员的结构。例如, 德国“各州文教部长联席会议”在制定职业学校的国家课程标准———基于学习领域方案的《框架教学计划》时, 其参与人员就包括了德国职业教育研究专家、职业学校教师、“双元制”下的企业技术工人和其他社会各界人士。
3.
高职课程标准的功能
    从理论上讲, 课程标准对课程具有规范、指导、评价和组织等功能。在一定层面上制定的课程标准, 为一定范围内的课程组织与管理活动提供了目标、原则、策略和方法等依据或手段, 使课程教学的组织实施活动建立在同一规范、同一水平的基础上, 从而获得一定的公信力或专业影响, 使课程教学管理过程具有明确指向和多方面的依据, 达到所期望的状态和目标[3]。就高职课程标准而言, 其所具有的功能还表现在, 建立课程标准是规范和支持工学结合条件下的高职人才培养的重要技术基础。当前我国高等职业教育进入内涵发展、提高质量阶段。随着教学改革的不断深化, 专业教学本身的规范化问题正日益成为制约工学结合改革深层次化的主要障碍。与传统职业教育封闭的学校教学体系不同, 开放性是工学结合下教学体系的典型特征。这种开放性不仅体现在教学活动的主体 (由单一的学校主体变成企业和学校两个主体) , 而且体现在职业院校的教学体系实现全面的开放化如教学场所、教学内容、师资队伍、教学评价以及教学资源的构成等。面对这一系列的变革, 高职专业教学究竟应该按照怎样的标准和规范来实施, 从而培养高素质的职业人才, 高职课程标准无疑承载了更多的功能。
二、高职课程标准的基本形式与结构
1.
高职课程标准的基本形式

    课程标准基本形式或构成有两个方面, 即总纲 (总则) 和各科课程标准。但在具体实践当中, 总纲部分并不总是以“课程标准总纲”的名称出现, 有时会以“课程计划”、“课程方案”等形式加以替代, 结果出现由课程计划或课程方案加上各科课程标准构成一套课程设置指导文件的情况。另一种情况是, 国家或地方课程管理机构在某一特定时期只颁发了相当于总纲部分的课程标准文件, 并不同时颁布各科课程标准, 而交由下属系统或专业组织去编制各地方或学校的各科课程标准[4]。在世界各国职业教育课程标准的设计中, 以上两种情况都存在。例如德国职业学校的国家课程标准———基于学习领域方案的《框架教学计划》, 包括“绪论”、“职业学校的教育任务”、“教学论原则”、“与教育职业有关的说明”、“学习领域”五部分内容, 这五部分内容概括起来实际上即是专业总纲 (总则) 和各科目课程标准 (框架计划中的学习领域) [5]
2.
高职课程标准的结构
    课程标准是对学生“学习结果”和“掌握的特定知识、技能和态度”等的描述。课程标准要通过“内容标准”、“表现标准”以及“学习机会标准”等体现[3], 也就是说, 课程标准应指明教给学生的知识和技能;反映其掌握的程度与水平;反映对师资以及学校、社会所提供的其他资源的使用。根据高职教育培养目标的性质, 以及工学结合的教学要求, 高职课程标准的专业总纲部分可包括“指导思想”、“培养目标与规格”、“专业主干课程”、“课程体系结构”、“专业教师任职资格及工作安排”、“实训 (实验) 装备———校内一体化教学的最低配置要求”、“其他”等内容;科目课程标准的结构可包括“课程的性质与任务”、“职业行动领域 (典型工作任务) ”、“课程目标”、“课程内容与要求”、“课程实施的说明”, 以及对“‘教学组织与方法’、‘教学材料的编写与选择’、‘教学评价’、‘相关课程资源的开发与利用’”等的建议和说明。
三、高职课程标准的编写准则
1.
高职课程标准应以培养学生综合职业能力为宗旨, 体现工学结合
    关于高职教育的培养对象, 虽然历来有着“高技能型人才”和“高技术应用型人才”之争辩, 但是“以职业能力为本位”的重要指导思想, 是我国高职教育界普遍接受的共识。基于高职教育的“高层次”特征, 这种“职业能力”本质上是才能、方法、知识、观点、价值观的综合发展, 体现了学生职业生涯发展的多项要素。因此高职课程标准应对学生将来必须面对的“职业行动领域”进行具体描述, 同时融入职业资格证书的要求, 强调工作过程知识的掌握。通过一系列可以操作、学习和传授的具体工作任务, 学生能获得与企业发展需要相一致的职业能力, 并能拓展更加宽广的职业发展空间, 为学生的终身职业生涯发展奠定基础。
2.
高职课程标准必须明确、具体
    其主要内容包括:一是课程标准的语言要清晰、明确、具体, 无歧义;二是关于工作过程知识的描述应是企业技术和管理通用的专门术语, 以便学生理解掌握专业知识和技能, 并能使用工具, 与工作人员 (包括顾客、同事和管理人员) 进行有效沟通。
3.
高职课程标准应有质和量的科学性
    高职课程标准的质的科学性, 是指高职课程标准的制定必须依据社会发展和国家对于高职人才的需求, 根据企业工作过程和人的职业成长和生涯发展规律, 提炼工作过程知识;并依据工作过程结构, 对知识进行排列, 让学生通过工学结合的方式, 建构本职业行动领域的工作过程知识, 能够高质量地从事岗位工作。此外, 还应确定量的合理性。
4.
高职课程标准应便于考核检测
    制定高职课程标准的目的之一, 即让教师能够整体地、一致地思考“教什么”、“怎样教”、“为什么教”和“教到什么程度”四个问题, 因而高职课程标准应便于对学生的学业情况进行考核, 应尽量选用可观察、可检测的语言来描述学生的学习结果。与此同时, 课程标准不能过于宽泛, 否则将无法检测学生是否达到了标准。
四、高职课程标准研制的启示与建议
    伴随国际职业技术教育的规模发展, 许多国家成立专门的研究机构, 组织专门人员研究与制定课程标准。对比各国高职在课程标准制定方面的经验, 我国高职课程标准的研究和建立还比较薄弱, 整体上没有国家统一的、系统的高等职业教育的课程标准, 只有单项的不统一 (在学校层面) 的一些标准[6]。当前我国高等职业教育进入内涵发展、提高质量阶段, 具备了课程标准开发的需求和基础。示范性院校建设作为解决高职教育如何实现内涵发展的主要举措, 要求建设院校在课程标准建设上作出贡献, 通过这些院校在工作过程系统化课程开发的基础上形成我国高职教育的课程标准。只有在这批示范性院校的广泛、深入探索的基础上, 真正意义上的国家层面的课程标准 (专业课程总纲) 才能形成。因此, 建议通过示范性高职院校建设, 总结各示范性建设院校课程标准研制成果, 形成我国高职各专业的课程总纲。
    与此同时, 高职教育课程要按照社会经济的发展、区域经济的需要、职业岗位的变化来设置, 其标准不可能像基础教育那样由国家统一制定、由学校负责实施。我们认为科目层面的课程标准应以院校为主体进行建设, 这是高职教育课程设置的特点所决定的。因此科目层面的课程标准体系是高职院校课程建设的主要任务。
作者

刘晓欢, 武汉职业技术学院社会职业与职业教育研究所教授

向丽, 武汉职业技术学院社会职业与职业教育研究所讲师

参考文献
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崔允郭.国家课程标准与框架的解读[J].全球教育展望, 2001 (08) .
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姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社, 2007:122.
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荣维东.课程标准基本问题探析[J].教育发展研究, 2009 (02)
 [4]
柯森.关于课程标准:诊断与分析[J].当代教育论坛, 2005 (07) .
 [5]
姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社, 2007:137.
 [6]
鲍洁.建设高等职业教育课程标准框架体系[J].职教论坛, 2007 (02) .

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